Faire un pas de côté
En 2025, la SQDC menait un exercice de planification stratégique visant à définir les priorités qui guideront l’entreprise au cours des prochaines années. Dans la continuité des orientations déjà en place, l’apprentissage continu demeurait un levier important pour soutenir l’évolution de la culture et le développement de l’organisation.
En parallèle, un sondage d’engagement a révélé que les personnes employées souhaitaient davantage d’occasions de se développer. La SQDC a alors pris le temps de définir sa vision du développement professionnel, en s’appuyant sur les recommandations d’un comité représentant l’ensemble de ses équipes. Celle-ci s’ancre dans l’apprentissage continu, la curiosité, le dépassement et le partage des savoirs.
De cette réflexion est née une évolution. Plutôt que d’ajouter systématiquement de nouvelles formations, la SQDC a élargi son approche afin de l’ancrer davantage dans une logique de développement des compétences.
Partir du besoin plutôt que de la solution
Lorsqu’une demande est formulée sous la forme « mon équipe aurait besoin d’une formation sur… », la solution est déjà présumée. La nouvelle posture consiste plutôt à revenir au besoin d’affaires. Quels changements doivent être apportés pour soutenir la réalisation du travail et quels résultats sont visés? Une première analyse permet alors de comprendre l’écart entre la situation actuelle et la situation souhaitée afin de déterminer s’il relève réellement du développement des compétences.
Lorsque c’est le cas, une analyse plus approfondie est réalisée pour préciser les habiletés à développer, les contextes dans lesquels elles devront être mobilisées, les conditions favorisant leur application et les critères permettant d’en évaluer les résultats. Ce n’est qu’une fois ce portrait complété qu’il devient possible de déterminer le levier le plus approprié, qu’il s’agisse d’une formation ou d’une autre mesure de développement
Cette démarche permet de mettre en lumière les différents facteurs qui contribuent à l’écart observé. Celui-ci peut aussi s’expliquer par un processus mal défini, un manque de clarté dans les attentes ou les rôles, des conditions peu propices à l’application d’une compétence ou encore un besoin d’accompagnement. La formation ne constitue donc pas toujours la solution à privilégier et, lorsqu’elle l’est, elle ne représente parfois qu’une partie de la réponse.
Cette réflexion a également favorisé un rapprochement entre les expertises de formation, de développement organisationnel, de gestion du changement et des communications internes. Les initiatives sont désormais davantage conçues comme des dispositifs intégrés permettant d’agir de façon complémentaire sur le développement des compétences, l’adaptation au changement, l’accompagnement des gestionnaires et la compréhension des messages.
Élargir les possibilités de développement
Pour soutenir cette vision, la SQDC a mis à la disposition de ses équipes des répertoires d’outils présentant différentes façons de se développer au-delà de la formation classique. Des guides destinés aux gestionnaires favorisent également les échanges sur le développement professionnel, tandis que la directive encadrant le remboursement de certains frais a été adaptée pour refléter cette approche.
Communautés de pratique, codéveloppement, expériences en situation de travail, accompagnement et échanges entre pairs sont reconnus comme des leviers de développement à part entière. Le développement professionnel est ainsi envisagé comme une responsabilité partagée entre l’organisation, les gestionnaires et leurs équipes.
Favoriser le transfert des apprentissages
La transformation touche aussi la conception des activités de développement. Une formation ne garantit pas à elle seule que les apprentissages seront mobilisés au travail. Les recherches montrent que le transfert est influencé à la fois par les caractéristiques de la personne apprenante, la conception de l’activité et l’environnement de travail (Baldwin et Ford, 1988; Blume et al., 2010).
La SQDC accorde donc davantage de place aux mécanismes qui favorisent ce transfert : occasions d’expérimenter, ressources et outils, accompagnement par les pairs ou les gestionnaires, rappels suivant la formation et les activités permettant de consolider les apprentissages.
Les choix de conception s’appuient également sur des principes éprouvés en sciences de l’apprentissage. La récupération active en mémoire et l’espacement des apprentissages figurent notamment parmi les stratégies reconnues pour favoriser un apprentissage durable (Dunlosky et al., 2013). L’effort de conception s’intéresse ainsi à l’ensemble du parcours d’apprentissage, soit avant, pendant et après l’activité.
Mesurer l’effet réel de la formation
Favoriser le transfert des apprentissages est une chose. Encore faut-il comprendre ce qui se produit après la formation et dans quelle mesure les acquis se traduisent-ils dans les pratiques de travail.
À la suite de chaque activité, les personnes participantes sont invitées à répondre à un court sondage. Bien que la satisfaction demeure un indicateur important, l’évaluation s’intéresse désormais davantage à l’expérience d’apprentissage, à l’utilité perçue, aux apprentissages réalisés et à la capacité d’agir à la suite de la formation.
Une attention particulière est portée aux conditions favorisant transfert : les personnes ont-elles l’occasion de mettre en pratique ce qu’elles ont appris? Leur environnement est-il favorable à cette application? Se sentent-elles suffisamment en confiance pour expérimenter de nouvelles façons de faire?
Les données recueillies sont regroupées dans un tableau de bord qui permet de suivre plusieurs indicateurs et d’éclairer les futures initiatives de développement. Cette approche rejoint d’ailleurs les travaux sur le climat de transfert, qui soulignent l’importance du soutien et des occasions de mettre les apprentissages en pratique (Burke et Baldwin, 1999).
L’interprétation des résultats peut ainsi faire ressortir des obstacles qui ne relèvent pas de la conception pédagogique. Elle devient alors un outil de diagnostic et d’amélioration continue plutôt qu’un simple bilan de satisfaction.
Applications pratiques : trois questions pour les RH
Trois questions peuvent aider les spécialistes RH à amorcer une réflexion similaire :
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Quel besoin cherche-t-on réellement à combler?
Avant de se tourner vers une solution de formation, il importe de déterminer si l’écart observé relève véritablement du développement des compétences.
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Quelles conditions permettront à la compétence de se manifester au travail?
La formation ne constitue souvent qu’une partie de la réponse. L’expérimentation, l’accompagnement, les échanges entre pairs et le soutien de la personne gestionnaire peuvent également jouer un rôle déterminant.
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Que souhaite-t-on observer après l’activité?
L’évaluation gagne à être réfléchie dès l’analyse du besoin afin de documenter les apprentissages réalisés, leur mise en pratique et les conditions qui favorisent ou freinent leur transfert.
Apprendre et s’ajuster en continu
À la SQDC, cette évolution continue d’être expérimentée, mesurée et ajustée. De nouvelles questions émergent : comment mieux responsabiliser les différentes parties prenantes? Comment bien mesurer la mobilisation des apprentissages en situation de travail? Comment démontrer la contribution du développement des compétences aux priorités organisationnelles?
L’un des principaux apprentissages réalisés jusqu’ici est le suivant : faire du développement des compétences un levier stratégique ne signifie pas avoir réponse à tous les besoins, mais d’apprendre à poser de meilleures questions avant d’identifier la solution. Plus largement, cette démarche reflète la volonté de la SQDC d’innover dans ses pratiques RH en remettant continuellement en question ses façons de faire, en s’inspirant des meilleures pratiques et en demeurant à l’écoute des besoins sur le terrain.
Pour aller plus loin
Baldwin, T. T., & Ford, J. K. (1988). Transfer of training: A review and directions for future research. Personnel Psychology, 41(1), 63–105. https://doi.org/10.1111/j.1744-6570.1988.tb00632.x
Blume, B. D., Ford, J. K., Baldwin, T. T., & Huang, J. L. (2010). Transfer of training: A meta-analytic review. Journal of Management, 36(4), 1065–1105. https://doi.org/10.1177/0149206309352880
Burke, L. A., & Baldwin, T. T. (1999). Workforce training transfer: A study of the effect of relapse prevention training and transfer climate. Human Resource Management, 38(3), 227–241. https://doi.org/10.1002/(SICI)1099-050X(199923)38:3<227::AID-HRM5>3.0.CO;2-M
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266
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