Vous avez passé des heures au recrutement de la meilleure personne. Le jour où elle arrive, vous lui dites : « Parle à Gilles, il va te montrer comment ça marche. » Gilles est un excellent opérateur, mais il n’a jamais appris à former. Alors il montre, explique vite, demande « Ça va, t’as compris? » et passe à la prochaine tâche. Trois semaines plus tard, la nouvelle recrue commet encore des erreurs élémentaires. Vous vous demandez si vous avez fait le bon choix. Puis, souvent, vous décidez de mettre fin à l’emploi et de chercher une « meilleure » candidature.
Ce scénario se répète dans des centaines de PME québécoises chaque année. Le problème ne tient pas au talent de la recrue. C’est la qualité de l’environnement de formation. Et la bonne nouvelle : cet environnement, vous pouvez l’améliorer grandement. Il faut alors considérer ces trois principaux éléments : l’organisation, la personne qui supervise et la personne formatrice.
1. Le rôle de l’organisation
L’entraînement à la tâche efficace ne peut pas reposer uniquement sur les individus. L’organisation doit mettre en place les fondations permettant à la formation d’être structurée, documentée et performante.
Des parcours d’apprentissage séquencés, progressifs et cognitivement accessibles.
Chaque poste nécessite un parcours d’apprentissage détaillant les compétences à acquérir, la séquence à suivre et la durée prévue. Un parcours efficace ne se limite pas à une liste de tâches à cocher; il doit être conçu de manière à favoriser l’apprentissage. Comment? Par l’utilisation des trois principes suivants : la segmentation (découper le contenu en petites unités cohérentes et distinctes), la catégorisation (regrouper ces unités en familles logiques) et la complexité progressive (aller du simple au complexe, du fréquent au rare, du guidé à l’autonome) (Masson, 2023). Un parcours d’apprentissage efficace permet également de suivre et de documenter la progression de chaque personne en formation. Il contient des occasions formelles d’évaluation. Ce qui n’est pas documenté est difficilement gérable, et ce qui n’est pas évalué est difficilement consolidé.
Une matrice des compétences. Cet outil indique qui connaît quoi et ce qui est maîtrisé par qui dans chaque équipe. Il permet de comparer les compétences actuelles de l’équipe et les compétences souhaitées, de cerner les risques et de prioriser les formations. Sans cette vision d’ensemble, les décisions de formation reposent sur l’intuition plutôt que sur les données.
2. Le rôle de la personne qui supervise
La personne qui supervise joue un rôle déterminant dans la qualité de la formation offerte dans un contexte d’entraînement à la tâche. Ce rôle s’exerce à trois moments distincts.
Avant : créer les conditions
La personne gestionnaire choisit la bonne personne formatrice : pas la plus disponible, mais celle qui combine compétence technique et habileté pédagogique. Elle la libère réellement de ses tâches habituelles pendant la période de formation, et communique clairement les objectifs, la durée et les critères de réussite à la personne en formation.
Pendant : observer, soutenir, rajuster
La personne gestionnaire effectue des suivis réguliers avec la personne formatrice et la personne en formation. Elle observe périodiquement la formation en action et discute des défis et des enjeux vécus. Elle protège le temps d’apprentissage : pas de pression prématurée concernant la production, pas d’interruptions systématiques. Elle agit à titre de catalyseur. C’est cette personne qui choisit, libère et soutient, ou ne le fait pas (Ouellet, 2021).
Après : confirmer le transfert
Sans soutien actif de la personne qui supervise après la formation, une part importante des apprentissages ne se transfère pas en situation réelle de travail (Roussel, 2011). La personne gestionnaire doit donc évaluer les compétences critiques à l’aide des outils en place et effectuer un suivi formel 30 à 60 jours après la formation. Ces évaluations consolident les apprentissages.
Le transfert devient durable seulement lorsque la personne en formation en comprend le sens et en voit la valeur personnelle. Expliquer le pourquoi, valoriser la progression et créer des occasions de pratiquer favorise une motivation intrinsèque, celle qui produit un transfert réel et durable. À l’inverse, s’en tenir à la pression de production crée une motivation externe fragile et à court terme (Bosset & Bourgeois, 2021).
3. Le rôle de la personne formatrice
Exceller à un poste ne rend pas automatiquement apte à l’enseigner. Former est une compétence distincte. Comme le souligne Sylvie Ouellet (2021), une personne formatrice placée sans préparation ni soutien ne peut pas réussir, peu importe sa bonne volonté.
Préparer avant d’enseigner : la décomposition de la tâche
Les personnes adultes apprennent mieux quand elles comprennent pourquoi la tâche est importante, quand l’apprentissage est directement applicable à leur travail réel et quand elles jouent un rôle actif dans leur propre développement (Knowles, 1980). Ces principes ont une incidence directe sur la façon de préparer et d’animer une activité de formation : il ne suffit pas de montrer comment faire. Il faut expliquer pourquoi chaque étape existe, ce qui la rend critique, et ce qui se passe quand on la néglige.
Faire pratiquer : le principe du vélo
Selon Steve Masson, le cerveau retient ce qu’il fait, et non ce qu’il observe. Personne n’apprend à faire du vélo en regardant quelqu’un d’autre pédaler. Le rôle de la personne formatrice n’est donc pas de faire la tâche à la place de l’autre, mais de créer les conditions pour qu’elle la fasse elle-même, avec de moins en moins de soutien, jusqu’à l’autonomie complète. Il faut expliquer, faire pratiquer, demander de verbaliser les étapes, les points clés et les « pourquoi » pendant l’exécution de la tâche. La personne formatrice encourage, guide, sécurise. Le TWI l’énonce sans détour : si l’apprenant n’a pas appris, c’est le formateur qui n’a pas enseigné. Cette idée déplace la responsabilité de l’individu vers l’organisation, qui constitue le facteur le plus déterminant dans la réussite d’une formation.
Créer la sécurité psychologique
Amy Edmondson, de la Harvard Business School, a démontré que la personne qui a peur de se tromper n’apprend pas : elle cherche à éviter l’erreur. Accueillir les questions, traiter les erreurs comme des occasions d’apprentissage et valoriser les progrès ne sont pas des éléments secondaires de la formation : ce sont des conditions neurologiques de l’apprentissage. Créer cet espace, courir à côté du vélo sans crier quand ça tombe, accélère directement la montée en compétences.
Conclusion - Vous savez déjà comment faire
L’entraînement à la tâche efficace n’est pas réservé aux grandes entreprises dotées de services de formation. C’est un système. Quand les outils sont en place, quand le processus est séquencé et progressif, quand la personne formatrice est qualifiée et soutenue, et quand la gestion joue pleinement son rôle avant, pendant et après, les résultats sont impressionnants.
Et si vous doutez encore d’en être capable, souvenez-vous du vélo. Vous avez su tenir le guidon, courir à côté, et lâcher au bon moment. Vous avez su doser le soutien et l’autonomie. Vous avez célébré les progrès et transformé les chutes en leçons. Ce que vous avez fait instinctivement avec votre enfant, vous pouvez le faire systématiquement avec votre personnel. Il s’agit d’appliquer les mêmes principes avec les bons outils.
Références
Bosset, I. & Bourgeois, É. (2021). Modes de régulation et motivation à transférer chez l’apprenant adulte : le rôle du soutien organisationnel perçu à la formation. Dans Lauzier, M. (dir.), Accroître le transfert des apprentissages (p. 65-100). PUQ.
Edmondson, A. (2018). The Fearless Organization : Creating Psychological Safety in the Workplace for Learning, Innovation, and Growth. Wiley.
Graupp, P. & Wrona, R. (2011). Implementing TWI. Productivity Press.
Knowles, M. S. (1980). The Modern Practice of Adult Education : From pedagogy to andragogy. Cambridge Adult Education.
Lauzier, M. (dir.) (2021). Accroître le transfert des apprentissages. Presses de l’Université du Québec.
Ouellet, S. (2021). Grandeur et misère du rôle du formateur dans le processus de transfert : le cas d’une formation à la découpe de viande. Dans Lauzier, M. (dir.), Accroître le transfert des apprentissages (p. 135-162). PUQ.
Masson, S. (2020). Activer ses neurones — Pour mieux apprendre et enseigner. Odile Jacob.
Masson, S. (2023). Développer des compétences. Odile Jacob.
Roussel, J.-F. (2011). Gérer la formation — Viser le transfert. Guérin.
TWI Service (1943). Report to the U.S. Congress on Training Within Industry results. War Manpower Commission.
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